מערכת החינוך, אולי יותר מכל מערכת אחרת מושפעת באופן ישיר ומיידי משינויים חברתיים וערכיים. המורה, שנתפס כמי שאמור ללמד ולהעביר את הערכים המוסכמים כשבדרך כלל מכתיב אותם הקונצנזוס החברתי נמצא במשבר כאשר יש ויכוח עמוק על מהו הקונצנזוס החברתי. בעת אשר מורים מלמדים את תלמידיהם אמיתות וערכים בעולם שבו אין מדברים כבר בשפה כזו הם נתקלים בהתנגדות מהתלמידים (או מההורים). יתרה מכך, מבנה מערכת החינוך מושתת על מוסכמות חברתיות אלו: יש מבנה ארגוני, יש תהליך חינוכי, יש קהל-יעד (תלמידים) ויש מי שאמון על קהל היעד הזה (מורים). בעולם פוסט-מודרני שדואג לפרק מוסכמות וערכים יש גם שבר בתפיסת החינוך ובמבנה הארגוני של מערכת החינוך.

השפעת הגישה הפוסט-מודרנית על מערכת החינוך באה לידי ביטוי בפירוק של שלושה ערכים מרכזיים בעולם החינוך המסורתי:

• הקטנת ערכו של המורה/המבוגר
• שלילת הערכים/ האמת – למידה התלויה בהסכמה חברתית
• למידה טקסטים תוך דגש על חשיפת ההקשר התרבותי-היסטורי

המאמר יעסוק בעיקר בפירוקם של שני הערכים הראשונים שיש להם משמעות הרסנית ביחס למערכת חינוך במדינת ישראל. הקטנת ערך המורה ושלילת הערכים והזהות הקולקטיבית של מדינה יהודית יוצרת ריחוק וניתוק מהמסורת והזהות של הלמיד כחלק מאומה ומדינה ושמה את חווית התלמיד בהווה כחוויה המרכזית של הלמידה. לגישות הללו ישנה היסטוריה לא ארוכה אך רבת השפעה ואנו ננסה להתחקות אחר התולדות של הגישה הזו וההשפעות שלה כיום במדינת ישראל.

גישת ‘התלמיד במרכז’

מקורה של הגישה המדגישה את התלמיד לעומת המורה ואת החוויה שלו בלמידה, לעומת הגישה המסורתית המדגישה את סמכות המורה וחכמת הדורות הוא לא אחר מאשר ז’אן ז’אק רוסו. הוגים רבים העוסקים בחינוך הדמוקרטי ופדגוגיה ביקורתית רואים ברוסו את האב הרוחני של גישתם ומרבים לצטט אותו. יצירתו הספרותית של רוסו העוסקת בחינוך ‘אמיל או על החינוך’ נחשבת בעיניו כיצירתו הטובה והחשובה שבספריו[1]. גישתו החינוכית מסתמכת על ראייתו את האדם הטבעי כפרא האציל כבריאה שאם לא נקלקל אותה הרי היא תלך בדרך הישר בלא צורך במחנכים או מורי דרך. וכך כותב רוסו:

“החינוך הראשון צריך אפוא להיות על טהרת השלילה. אין הוא מושתת לא על הוראת האמת ולא על הקניית המוסר, אלא על הבטחת הלב מפני המידה הרעה, והבטחת הרוח מפני הטעות. אילו רק יכולת לא לעשות דבר, ולא להתיר לעשות דבר; אילו רק יכולת לגדל את תלמידך בריא וחסון עד מלאת לו שתים עשרה שנים, בלי שידע להבחין מימינו ומשמאלו, כי אז, למן שיעוריך הראשונים, ייפקחו עיני רוחו אל התבונה; בלי דעות קדומות, בלי הרגלים קבועים, דבר לא יהיה בו כדי לערער את רישומי טרחתך. במהרה יצא מתחת ידך החכם באדם. ומה שהתחלת באי-עשייה סופו שנעשה בידיך פלא חינוכי”[2]

אל תעשה דבר והילד לכשיגדל יהיה החכם באדם. אין טעם ללמדו לפני כן תורה או מוסר, האופן הטבעי של גידולו טוב יותר מכל למידה. את המשנה המדברת על בן חמש למקרא ובן עשר למשנה הוא היה מבטל ומעדיף את היותו ילד טבעי שאינו למד כלום עד לגיל שתים עשרה. בלשונו הצינית של פרופ’ מקס רפרטי חוקר חינוך מארצות הברית הוא מתאר את גישתו של רוסו כך: “הילד הוא הפרא האציל, וכל שיש לעשות הוא להניחו לנפשו כדי להבטיח את ישועתו הרוחנית. אל תעצור בעדו. אל תרגיז אותו פן יתפתחו אצלו נוירוזות מחרידות מאוחר יותר בחייו. הילדים שוכני-המערות של תקופת-האבן גדלו כשהם מאושרים יותר, מאוזנים יותר, ומתוסכלים פחות מאשר הילדים של ימינו, וזאת פשוט משום שחיו בחיק הטבע הנפלא. הניחו לילדים, הם יחנכו את עצמם”

לרוסו עצמו היה ניסיון דל וכושל בחינוך והוא כתב על עצמו “מאסתי במקצוע הזה שלא נועדתי לו.. לא מצאתי בו שום דבר נעים”[3] גם הזנחת חמשת ילדיו בבתי יתומים, החלטה שאותה תירץ כחוסר יכולת לגדלם ולהאכילם תוך מימוש תפקידו כסופר,  גררה ביקורת רבה עוד בחייו וגררה ספק על מסקנותיו החינוכיות גם אצל חוקרים מאוחרים יותר. הספר ‘אמיל או על החינוך’ שיצא בשנת 1762 נאסר לקריאה בצרפת והוצא צו לאיסוף הספרים ושריפתם. מבלי להיכנס למכלול הפרטים ההיסטוריים, באווירת אותה התקופה כל מי שיצא כנגד שלטון הדת והממלכה נחקר ונאסר וספרו של רוסו היה בהחלט קריאה לאימוצה של ‘הדת הטבעית’ במקום הדת השלטת וקריאה לסמכות ואחריות אישית יותר מאשר מעמדה של סמכות הממלכה. כמה ימים אחרי הוצאתו לאור נאסר לקריאה.[4]

צבי לם, מחוקרי החינוך החשובים בישראל, כתב עליו:

“לאחר שהוא השליך את חמשת ילדיו ל-foundling hospitals בתי מחסה לילדים יתומים ונטושים שמעטים שרדו בהם, רוסו כתב את ספרו “אמיל” על חינוך הילד החופשי והמאושר שהביא לו תהילת עולם והפך אותו למחנך הדגול של דורו ומקור השראה לדיואי, פסטלוצי, מונטסורי, מחנכים גדולים שבאו בעקבותיו. אינני חולק על הטעון שדעותיהם ומעשיהם של האומנים אינם קשורים לאיכות יצירותיהם אולם במקרה זה החפיפה האומללה בין האב שנוטש את ילדיו לבין האב הנערץ של הילד האידאלי צורמת ומקוממת. והניסיון לגדל ילד בשר ודם לפי הנחיות חלומו האוטופי של רוסו נועד מראש לכישלון. השפע של תורות גידול הילד גרם למבוכה ולבלבול בקרב ההורים הצעירים שלא תמיד ידעו לפרש נכון את עקרונותיהן”[5]

מי שהכניס את החינוך הדמוקרטי והביקורתי לתוככי מערכת החינוך היה גון דיואי, פילוסוף אמריקאי (1859-1952) וממובילי שיטת החינוך הפרוגרסיבי בארצות הברית הושפע רבות, לדבריו, ממשנתם של אפלטון ורוסו אך גם היה ביקורתי כלפי משנתם. לדברי דיואי, בעוד אפלטון מדגיש את ההשפעה החברתית על חינוכו של האדם ובעוד רוסו מדגיש את האינדיבידואל בחינוכו של כל אחד ואחד הוא מנסה לתת מקום לשניהם כאחד.

דיואי טען כי חינוך אינו תוצאה של כמות הידע והתכנים המועברת לתלמיד על ידי מורה אלא פיתוח של כלי חשיבה ויצירתיות שאיננה נסמכת בהכרח על העבר אלא נותנת מקום מרכזי להווה ולחוויית התלמיד בעת הלימוד. ככל שהתלמיד ייחשף יותר לדרך העבודה ולביקורתיות כך הוא יצא מבית הספר חוקר וחושב יותר מאשר הוא נכנס. על כן, דרך הלימוד בכיתה צריכה להיות בדרך של ניסוי וטעייה ולא בדרך של הרצאה. ניתן להציג את שיטתו של דיואי (וכך אכן הייתה חלק מהביקורת עליו) כשינוי מהותי של שיטת הלימוד המסורתית המדברת על הענקת ידע ללא שותפות פעילה של התלמיד ובכך ככל הנראה אין כל רע. אך ניתן גם לראות את שיטתו של דיואי ככזאת שמפרקת את יחסי המורה-תלמיד ושמה את התלמיד במרכז הלימוד ואת החוויה הסובייקטיבית שלו כעיקר התהליך הלימודי. החשיבות של קשר מורה-תלמיד, היכולת של המורה להעניק מחוכמתו, ניסיונו ואף השקפת עולמו מתגמד לעומת החוויה והיכולת של התלמיד לבצע את מה שהוא יכול לבצע בכוחות עצמו.

שימת הלב המוגזמת לחוויית התלמיד וההתנסות העצמית שלו מביאה אותנו להשקפת עולם פוסט-מודרנית ורלטיביסטית הסבורה כי כל אחד עובר את התהליך בכוחות עצמו ויש משמעות מועטה, אם בכלל, למסורת ולחכמת העבר. עם זאת, טען דיואי כי למידה בחברה טובה ומעוררת ועל כן הוא דגל בכיתות לימוד קטנות שהדגש בהן הוא ניסוי וטעיה של התלמיד בלמידה עצמית ככל שניתן. עיקרי השינוי שדגל בהן החינוך הפרוגרסיבי בארצות הברית ברוחו של דיואי היו דמוקרטי ומתירני לעומת המסורתי שנתפס כסמכותני ונוקשה. עיקר תהליך הלמידה היה מכוון להתמקדות בהווה ובתהליך הלמידה עצמו ובחוויית התלמיד. יש לציין כי ג’ון דיואי עצמו ניסה פעמיים בחייו להקים בתי ספר שיפעלו באופן הזה בשיקגו ובניו-יורק ובשניהם הוא נכשל והם נסגרו זמן קצר לאחר שנפתחו אך השפעתו על החשיבה החינוכית היא רבה וגישתו נחקרת ונלמדת עד היום.

חוקר נוסף, ריצארד רורטי, תלמידו של ג’ון דיואי ואחד ממושאי המחקר שלו, סבור כי המטרה העיקרית של הלימוד בבית הספר הוא אינו הקניית ידע אלא תהליך של סוציאליזציה. מטרתו העיקרית היא להכשיר את הילד להיות חלק בחברה ולכן על המחנך להעביר לו את סוג הידע והמיומנויות שיעזרו לו במטרה זו. מהבחינה הזאת כל תכני הלימוד אמורים להיות מוסכמים חברתית, בלא קשר לאמיתותם או למסורת דורות כל שהיא[6]. על פי שיטה זו צורת הלימוד היא דמוקרטית בעיקרה, נבחרת על ידי התלמידים ורק במקרים קיצוניים יש למורים זכות ‘וטו’ על ההחלטות.[7]

אחד הניסיונות המפורסמים ומעוררי המחלוקת בעולם החינוך להקמת בית ספר על אדני משנתם של רוסו, דיואי ואחרים הוא בית הספר ‘סאמרהיל’ בגרמניה שהוקם ב 1921 על ידי פרופסור אלכסנדר ניל ואשתו[8]. בית הספר דגל באמירה כי ” תפקידו של ילד הוא לחיות את חיי עצמו – לא את החיים שהוריו הדאגנים חושבים שעליו לחיות, ולא חיים לפי יעדיו של מחנך החושב שהוא מיטיב לדעת” בבית הספר דעתו של התלמיד הייתה כדעתו של המורה בהצבעות, בקבלת החלטות שונות להוציא קבלה או פיטורים של אנשי צוות וזכות וטו שהייתה שמורה למנהלי המוסד. גישה זו שהעניקה לתלמידים צעירים כוח רב בחינוכם שלהם יצרה ויכוח מחקרי רחב שעיקרו סוכם בספר בשם ‘סאמרהיל – בעד ונגד’ אם כי יש לומר שספר זה הוא הרבה יותר נגד מאשר בעד.

הגישות הללו לחינוך קיבלו תנופה עם ההתגברות של קולות הפוס-מודרניזם בחברה. מבין החוקרים המוזהים עם הפוסט-מודרניזם נמצא גם ז’אן-פרנסואה ליוטר (1924-1998) שהיה פילוסוף וסוציולוג ועסק בחקר הספרות. ליוטר הדגיש את יכולת הסטודנטים לקבל את כל הידע ממאגרי נתונים, ללא שום צורך בגורם אנושי מתווך. אצלו ואצל חוקרים אחרים פוסט-מודרניים שעסקו בחינוך ישנו אפיון של זלזול מסוים בדמות המורה. המורה, המבוגר, שמביא איתו את המסורת וחוכמת הדורות נחשב לבורג קטן, “במנגנון הדיכוי האידיאולוג-תרבותי וההפצה של המוסכמות החברתיות”[9].

מההוגים הבולטים של החינוך הפוסט-מודרני בישראל הוא פרופ’ אילן גור-זאב מהמחלקה לחינוך באוניברסיטת חיפה שאומנם לבסוף איזן במידת מה את שיטתו אך השאיר חותם בכל הקשור לאמירות פוסט-מודרניות בחינוך. שמו של אחד מספריו של  פרופ’ גור-זאב הוא: ‘לקראת חינוך לגלותיות’ בו הוא מקעקע את הצורך בזהות לאומית (ישראלית או פלסטינית, בהתייחסו לסכסוך) וטוען כי אנו צריכים להעביר את מערכת החינוך לחינוך לגלותיות או במילים אחרות, חינוך ללא לאומיות:

“לקראת חינוך לגלותיות קורא לנו לחיות את הגלותיות כאורח חיים קונקרטי, כייעוד – לא כעונש. הגלותיות הופכת כאן לאפשרות אנושית אוניברסלית המזמנת את כל בני האדם בכל מקום. זו קריאה להיענות לאפשרות של התבגרות דיאספורית לנוכח פיתויי התשוקה ל”שיבה הביתה” אל האמת, הארץ המובטחת, העונג, הניצחון ושאר ביטויו של המוות”[10]

כשאנו מדברים על השפעת המחשבה הפוסט-מודרנית על תפיסת החינוך בישראל אנו מתכוונים בעיקר לקעקוע ופירוק של תפיסה ערכית ממוסדת. זאת אומרת, לתפוס את החינוך לערכים הקיימים, ובעצם כמעט כל ערכים,  (לאומיות, עריבות, מסורתיות, הבדלים מגדריים, תרבותיים וכד’) כדיכוי של נפש התלמיד וכמניפולציה על התפיסות שלו על מנת להשפיע ולכוון אותו לתפיסה פטריארכלית וחיצונית לו. עצם השימוש במונחים כגון: “מניפולציות הגמוניות”, “עבד נרצע של המערכת”, “הכובשנות השוררת”, “יצירתיות אלימה”, “אלימות סימבולית סמויה”[11], כשאנו עוסקים בחינוך בישראל וכאשר מי שכותב אותם הוא פרופסור מוערך במחלקה לחינוך באוניברסיטת חיפה יש להם השפעה רבה על תפיסת החינוך של תלמידיו ושומעיו. לפרופסור גור –זאב יש את הזכויות על החלוקה בין ‘פוסט-מודרניזם רך’ ל’פוסט-מודרניזם קשה’[12] את ההבדלים בין שתי התפיסות הללו מסביר הרב שג”ר בספרו ‘כלים שבורים’:

“הפוסטמודרניזם הקשה מתבצר בעמדת החוסר והשלילה ובכך אמנם גולש לכלל חוסר משמעות וניהיליזם, לחוסר אמת ולרלטיביזם קיצוני, להשטחת המציאות ולפרגמנטציה שלה. הוא מציע דקונסטרוקציה של הסובייקט, שלילת אחדותו מכול וכול, וראייתו כצומת במשחק השיח / כוח שהוא לעצמו גם כן חסר מרכז, בהיותו אינטרס חסר אינטרס. לעומת זאת, הפוסטמודרניזם הרך, אם נתמקד בשאלת ההתערבות המוסרית כדוגמה, מתרגם את האין לשוויון, לחירות ואף לזכות. הוגים פוסטמודרניים מעין אלה טוענים שבסיטואציה העכשווית לא רק שהמחשבה הפוסטמודרנית איננה מובילה בהכרח לניהיליזם, אלא אדרבה, רק היא עשויה לכונן ‘אני’ אתי שאיננו הונאה עצמית, דהיינו אדם הפועל בצורה מוסרית בלי להצדיק מוסריות זו בעזרת ‘אידאולוגיות גדולות’ למיניהן, שסופן להיכשל דווקא בשל הטוטליות שלהן. ואמנם, לא פעם נמצא הוגים פוסטמודרניים מובהקים העומדים בחזית המערכה על צדק חברתי, ומכאן שבפועל ההגות הפוסטמודרנית. אינה מביאה בהכרח להתפוררות מוסרית ולניהיליזם[13]”

בעוד הרב שג”ר מסנגר במידת מה על הפוסט-מודרניזם הרך וטוען כי לא בהכרח הוא יביא לידי ניהיליזם במחקר החינוך בישראל ישנה סקפטיות רבה בקשר ליכולת לחנך לערך כל-שהוא. פרופסור גור-זאב מוצא פתרון יצירתי כיצד לשלב את האג’נדה החינוכית שלו יחד עם תפיסת עולם פוסט-מודרנית או במילים אחרות, כיצד, ובעיקר לאיזה תוכן צריך לחנך בחברה שחרטה על דגלה, ולא במקרה את הפוסט-מודרניות. צריך להדגיש כי פרופסור גור-זאב מדבר באופן מובחן על החברה הישראלית ואינו מתיימר לדבר על חינוך בכלל וזאת בגלל התנאים הייחודיים של החברה הישראלית (הוא מדבר על כיבוש, חינוך דתי, לאומיות וחברה מרובת נרטיבים ומגזרים). אז לאיזה תוכן צריך לחנך כיום:

“חינוך (כיום).. מכוון בראש ובראשונה לאורח חיים אתי-יצירתי, היונק מהפילוסופיה הדיאספורית ומהאידאה של הגלותיות ביהדות, ומוביל להולדתו של האדם המאלתר (!). החינוך לגלותיות מממש את לב היהדות במובן הקוסמופוליטי וכאפשרות חיים אנושית-כללית, שאינה מסתגרת בטריטוריה, בקולקטיב, או במסורת היהודית. המהות היהודית מתממשת כאן במאבק משיחי על גאולת העולם, לא עוד במובן שכיוונו אליו משה הס וקרל מרקס מצד אחד או הרמן כהן ולאו בק מצד אחר”[14]

במילים אחרות: חינוך קוסמופוליטי ללא לאומיות, ללא ארץ וטריטוריה מוגדרת, יהדות ללא יהדות ואולי השיא: אף לא בקולקטיב כל שהוא. זה הפתרון למתח בין חינוך לבין תפיסה פוסט-מודרנית. חינוך לעראיות, תלישות ללא הסתמכות על ערכי אמת וערכים מוחלטים.

צריך להדגיש: לקראת סוף חייו[15] התקרב מעט פרופסור גור-זאב ללאומיות הישראלית וליהדות והיה ידוע כלוחם באנטישמיות במסגרת האקדמיה ובכלל[16]. עם זאת, מורשתו הכתובה והשפעתו לאורך שנים  על מחנכים וחוקרים הייתה רבה.

בהקשר זה, חלק מהביקורת על הפוסט-מודרניות מתייחס לארעיות שלה, לחוסר המקום שיש לאדם בעולם שכזה, לכך שהכל יחסי וללא כל משענת וכך כותב פרופסור משה צוקרמן מאוניברסיטת תל אביב בביקורתו על הגישה הפוסט-מודרנית העכשווית: “ואכן נדמה, כי הפוסט-מודרניזם בגלגוליו המתקדמים הוא מעין פילוסופיה מעשית של חוסר אונים, שעשוע אינטלקטואלי שנוצר כלאחר ייאוש, השקפת עולם שאיבדה עד מהרה את האימפולס הביקורתי הראשון שלה והגיעה למסקנה, כי אין עוד מה לעשות, ולכן אפשר לעשות הכול, ואולי בעצם לא כלום^[17]”

שוודיה כמשל

בספרי ההכנה לבגרות של החברות העסקיות שהיו מסתובבים אצלנו בתיכון היה כתוב בדברי ההקדמה שלהן באופן מודגש בערך כך: “אנו מגישים לכם את החומר בצורה הקלה ביותר כדי שתוכלו לקלוט הכל, מיד ובקלות כדי שמיד לאחר הבגרות תוכלו לשכוח הכל מיד ובקלות” המשפט הזה שמסמל את התועלתנות הקיצונית בללמוד ולשכוח את ההיסטוריה, התנ”ך, האזרחות, הספרות, המתמטיקה והאנגלית (וללא כל בושה) היא חלק מתפיסה תועלתנית שרואה בידע רק מכשיר וכלי להשגת יעדים ולא ערך בפני עצמו. אך לא רק חברות עסקיות רואות כך את הלימודים בבית הספר. יש גם גישות ושיטות חינוכיות שרואות בגישה תועלתנית-מעשית דרך ללמידה ואף לחינוך.

רשת בתי הספר המבטיחה ביותר בשנות התשעים בשוודיה הייתה רשת קונסקאפסקולאן. שם הרשת שמשמעותו הוא “בתי ספר של ידע” אפיין היטב תהליכים גלובאליים בתחום החינוך שעיקרם הוא: הנגשת ידע, בניית מערכת ידידותית ללימוד בבית הספר (כיתות חכמות ועוד), אפשרויות למידה מרחוק, שיתוף הורים בלמידה ועוד. אך לטענת ראשי הרשת (שהיא חברה עסקית לכל דבר וצברה רווחים כבר בשנים הראשונות להקמתה) החלק שגרם לצמיחה הגדולה של הרשת הוא הלמידה מרחוק והאתר המלווה את כל תכניות הלימודים. האתר מאפשר למורה ולתלמיד מרחב של למידה וידע מונגש וקל ומאפשר הן למורה והן לתלמיד להישאר בבית ועדיין להיות מעודכן על כל החומר הנלמד. לא מדובר פה על תלמיד חולה או בעל צרכים מיוחדים אלא על כלל התלמידים. הרשת עודדה את תחום הלמידה מרחוק ועל ידי כך הצליחה להפחית את מספר העובדים ואת כיתות הלימוד הפיזיות. מבחינה כלכלית זהו מהלך מבריק שאיפשר להגיע לתוצאות טובות יותר במשאבים קטנים ומנוצלים היטב. אך למרות זאת, הרשת קרסה ביוני 2013 והשאירה אלפי תלמידים ומאות עובדים ללא מקום לימודים ועבודה. אגב, הרשת קרסה בגלל הגידול הדמוגרפי הנמוך בשוודיה וחוסר הכדאיות הכלכלית של הרשת בעקבות כך[18]. עוד בשנת 2000 התברר שנתוני הציונים של התלמידים שלמדו ברשת  נמוכים ביחס למקומות אחרים באירופה ויש לכך כמה סיבות שעיקרם היה מצג שווא של הרשת על נתונים גבוהים לתלמידים ללא עבודה (המורים והתלמידים שיתפו בכך פעולה כמובן)

חלק מהחוקרים טוענים כי חלק מהקריסה הערכית (מצג נתוני שווא וירידה במתח הלימודי וסקרנות התלמידים) נבע מניתוק הקשר האישי של מורה-תלמיד וכרסום מתמיד בדמות המורה שהמחליף האולטימטיבי היה המחשב והכיתה החכמה. חלק מהטענות כנגד הרשת היו שאתר אינטרנט טוב ככל שיהיה לא יכול להחליף קשר ישיר מורה תלמיד. ערכים צריכים לעבור לא רק בקריאת טקסטים או ראיית מצגות או סרטונים אלא בדוגמא אישית של המורה, קשר חם וחיובי, לימוד אישי וישיר ללא מתווכים ועוד. כחלק מהמחשבה התועלתנית הרדיקלית שרואה אך ורק בתוצאה את החשוב והנכון, מן הסתם היא תנסה ליישם את התכנית השוודית לחינוך והפעם ביתר יעילות תוך התחשבות במצב הדמוגרפי אך המצב החינוכי והערכי לא ישתפר בשל כך. תפקידו של המחנך איננו להעביר ידע זה אולי תפקידו של המרצה. המחנך אמור ללמד וליישם יחד עם תלמידיו סל של ערכים שיש בהם ממדים של חכמת הדורות ומתייחסים למכלול הצרכים של הפרט ושל האומה.

באופן פחות רדיקלי אך מזיק לא פחות מתאר ד”ר גיל גרטל בספרו ‘בית או ספר’ את הקלקול שיש בחינוך הציבורי[19] ומציע להחליף אותו בחינוך ביתי. יש כמובן הרבה מה לדון על כך ובאופן כללי אין ספק שהפרטה תעשה טוב למערכת החינוך אך במחשבה שמרנית הפרטה אינה יכולה להיות אנרכיה של ערכים וחופש לעשות ככל שיעלה בלב ההורים[20]. יש סל מוגבל אך חיוני לערכים שהעם והמדינה צריכים להכריע עליו. אינני מדבר על ערכים כגון סובלנות, חוסר אלימות או שיח הזכויות למיניהן אלא על ערכי הפרט והעם שמעצבים את הזהות כגון: מסורת, לאומיות, שייכות, מעורבות וכו’. במדינת ישראל יש צורך בחינוך שמחזק את הזהות היהודית, שמעניק (לכל הפחות) כבוד למסורת היהודית ולמידת הטקסטים שלה. החינוך הביתי לא יכול לספק לבדו את כל זה. ההורה בהחלט יכול וצריך לשלוח את ילדו לחינוך שהוא מאמין בו אך על המדינה והמערכת לדאוג שיהיה סל ערכים בסיסי שיאפשר את קיומה של המדינה כמדינת זהות ולא כ’מדינת כל הוריה’.

בהקשר זה וכחלק מהדיון על תפקיד המדינה וסמכויותיה במערכת החינוך כתב ד”ר ניר מיכאלי, כיום רקטור במכללת אורנים ובעבר יו”ר המזכירות הפדגוגית במשרד החינוך, ב – 2004 מאמר שכותרתו “מה דמוקרטי בחינוך הדמוקרטי”:

“החינוך הדמוקרטי מתבסס על פרשנות דמוקרטית, המאמינה במוטיבציות הצמיחה הטבעיות של האדם, החשדנית כלפי כל התארגנות חברתית ותופסת אותה כדכאנית בפוטנציה, והמניחה שקידום אושרו הפרטי של כל פרט ופרט ייצור באופן טבעי גם חברה מאושרת יותר. עמדות אלה מוכרות לנו מהשיח הכלכלי הימני הדוגל ביוזמה פרטית, בשוק חופשי וביד הנעלמה החותרת לטוב כללי. ניתן לראות בחינוך הדמוקרטי את זרוע הביצוע החינוכית של האידיאולוגיה החברתית הימנית”.

במקום זה מציע ד”ר מיכאלי שהמדינה תחליט מהי הפרשנות לדמוקרטיה ולערכים והיא זו שתעניק אותו לתלמידים. או במילים אחרות, התלמידים הם של המדינה ולא של הוריהם או של עצמם. הפרשנות הנכונה היא הפרשנות שתעניק המדינה (שהזרוע שלה לעניין זה היא המזכירות הפדגוגית שמיכאלי עמד בראשה..) זאת אומרת, אין למיכאלי בעיה בחינוך פוליטי-אידאולוגי אלא הבעיה שזאת לא היתה הפרשנות הנכונה כפי שהוא הבין אותה למושג ‘דמוקרטי’.

הדיון על חינוך אידאולוגי המעניק לתלמיד השקפת עולם פוליטית ומחנך אליה היה דיון חריף גם לפני קום המדינה ומערכת החינוך הממלכתית והוא היה המקור לשירו של אלתרמן ‘אילוף הילדים’[21].

כך הטף צועדים

ובראשם, כטור עֹפל,

הבחור הנושא לצאנו אור מאֹפל,

המצביא רב-הדעת וקצר המכנס,

שפסוקים לשינון הוא חגור ומשונס,

שליטם ומושלם של ילדי היהודים –[22]

באופן לא מפתיע ישנה שיטה חינוכית המכונה ‘פדגוגיה ביקורתית’ שמתמקדת בפירוק החינוך המסורתי בעל מאפייני הזהות ומדגש את החינוך הביקורתי. מייסד השיטה הוא פאולו פריירה שבספרו ‘פדגוגיה של מדוכאים’ הוא טוען לדיכוי מובנה במערכת החינוך שמנסה לשמר את המערכת הקיימת כדי שבוגריה לא ישאלו שאלות ולא יערערו על הסדר הקיים. הוא מתאר את מערכת החינוך כמניפולציה, כדכאנית (אי אפשר בלי המינוח הזה בשיח הפוסט-מודרני), וכפטרונית. לטענתו, ישנה מערכת לימודים גלויה ומערכת לימודים סמויה. וכך הוא כותב:

“דו שיח אמיתי אינו יכול להתקיים בלעדי חשיבה ביקורתית – חשיבה המבחינה בסולידריות בלתי ניתנת לחלוקה בין העולם לאדם , אשר מודה בכך שאין כל הפרדה ביניהם – חשיבה הרואה במציאות תהליך ושינוי ולאו דווקא ישות סטטית – חשיבה אשר אינה מבחינה בינה לבין הפעולה , אלא שרויה כל העת בארעיות , בלי חשש מפני הסיכונים הכרוכים בכך . חשיבה ביקורתית מנוגדת לחשיבה תמימה , הרואה ב”זמן ההיסטורי ערך , ריבוד של רכוש וניסיון מן העבר , אשר ההווה הנובע ממנו חייב להיות נורמלי והולם”. בעיני החושב התמים , הדבר החשוב הוא הסתגלות ל”היום” הנורמלי הזה . בעיני החושב הביקורתי , הדבר החשוב הוא שינוי המציאות , למען המשך ההומניזציה של האדם [23].

חינוך מעין זה מכונה ‘חינוך ביקורתי’ או ‘חינוך משחרר’ והוא שם דגש על דיאלוג מורה-תלמיד ועל ביקורתיות כערך. חלק מהמחלקות לחינוך באקדמיה בישראל אימצו את הגישה הזאת באופן מובחן מהגישות האחרות והיא נלמדת כחלק חובה מלימודי התואר הראשון בסמינר הקיבוצים[24], באוניברסיטת חיפה ובמוסדות אקדמיים נוספים.

שתי הקצוות הללו שתיארנו האחד שליטה מוחלטת של המדינה והמחנך בתכני החינוך לבין חינוך דמוקרטי רדיקלי שמשאיר הכל בידי התלמיד ישנו קו אמצע שמרני שמאפשר למידה משמעותית עם ערכים של זהות. ניתן לתת להורים לבחור ואף להקים בית ספר לילדיהם תוך שמירה על הערכים הבסיסיים שמהווים את קיומה של החברה והמדינה בה הוא חי.

שלוחה נוספת של המחשבה החינוכית הפוסט-מודרנית בישראל נמצאת בבתי הספר הדמוקרטיים. בישראל קיימים כיום למעלה משלושים בתי ספר דמוקרטיים ומדובר באחת התנועות הגדולות בעולם ביחס לגודל האוכלוסייה. ד”ר אילנה מודלינגר[25] בהתייחסה לחינוך הביתי והדמוקרטי מותחת ביקורת חריפה על דרכי החינוך הללו שלטענתה דורשים מהילדים פחות ומעצימים אך ורק את החוש הביקורתי ללא עוגנים ממשיים:

“בעשורים האחרונים החלו להיווצר סדקים בגישות החינוכיות של “הילד במרכז”. מאות מחקרים שבחנו את הדור שגדל על ברכי המתירנות הופתעו לגלות שכס המלוכה שהוענק לילד לא הפך אותו לחופשי, לעצמאי, ליצירתי… לאדם המאושר המיוחל. הסרת הגבולות והמגבלות, במקום לשחרר את הילד, הולידה דימוי עצמי נמוך, נשירה ממסגרות, אלימות, שימוש בסמים וביטויי מצוקה רבים נוספים.

הסתבר שלא די בהורה אוהב, תומך, מבין ומעודד – הילד זקוק גם למורה דרך שניתן לסמוך עליו ולכבד אותו. הסתבר שדימוי עצמי חיובי לא נבנה משבחים שההורה מרעיף על ילדו כי אם מחוויות ההתמודדות עם אתגרים התפתחותיים שהחיים מזמנים לילד”[26]

ביקורת מעניינת נוספת על החינוך הביקורתי-דמוקרטי מגיעה דווקא ממי שהייתה שותפה בהקמת כמה וכמה בתי ספר דמוקרטיים בישראל. יעל ביבר-אביעד שנאבקה בעיריית תל אביב ובמשרד החינוך להקמת בית ספר דמוקרטי ראשון בעיר ואף היוותה השראה להקמה של כמה נוספים[27] עזבה לאחר כמה שנים את בית הספר וחזרה לעבוד במסגרות הממלכתיות הרגילות של משרד החינוך:

“הבעיה שההוויה בדמוקרטי מזכירה לפעמים סנטוריום. ילד שלא מתחשק לו, הולך לפינה שלו עם הפיג’מה. אין מומנטום של עבודה, אין מאמץ, אין אתגרים גדולים, קשה לייצר קצב. אז בשביל מי שצריך שרק יעזבו אותו בשקט זה מעולה, אבל רובנו לא כאלה. הבעיה מתחדדת כשמדובר בילדים שמגיעים מפריפריה חברתית. אלא אם כן הם מאוד חזקים קוגניטיבית ובעלי משמעת ברזל — כל המודל הזה של למידה טבעית פשוט לא מתאים להם”.[28]

במבט שמרני ויהודי ישנה חשיבות רבה לדמות המחנך והמורה כמעביר המסורת כמעניק לתלמיד את חכמת הדורות ומלמד אותו ענווה כלפי המציאות. הפסוק בישעיהו (ל, כ) “והיו עיניך רואות את מוריך” היא קביעה עקרונית על דרך הלימוד. בראש ובראשונה אפיון המלמד כמורה, מורה-דרך, שיש לו מה להעניק לך, וכתלמיד אתה אמור להיות קשוב אליו עוד לפני דעתך שלך. עקרון זה מופיע בספרים רבים גם בחלוקה בין המושג ‘חכמה’ למושג ‘בינה’ . כאשר המושג ‘חכמה’ מכוון כלפי היכולת להיות מקבל, לומד, עניו. והמושג בינה הוא השלב השני לאחר החכמה אתה מתבונן במה שקיבלת ואז יוצר ממנו לימוד חדש המבוסס על הישן. מעין מה שמסופר על רבי אלעזר בן הורקנוס שמצד אחד לא אמר דבר שלא שמע מפי רבו (סוכה כח.) ומצד שני אמר דברים שלא שמעתם אוזן מעולם (פרד”א) מה שמעורר סתירה והתירוץ הוא שגם הדברים שלא שמעתם אוזן מעולם (כולל רבו) זה בעצם תוצאה של הדברים ששמע מפי רבו. הוא לקח את מה שקיבל ואז יצר מזה משהו חדש. וכך מסביר הרד”ק על הפסוק בישעיהו (יא,ב) “ונחה עליו רוח ה’ רוח חכמה ובינה” – “וחכמה הוא הדבר שילמדנו אדם וידענו ויהיה מזומן בכל עת, ובינה התבוננות האדם במה שלא למד ממה שלמד”

כשאני קורא ביקורות וגישות פוסט-מודרניות לחינוך אני חש בעיקר ביטול  לחכמת הדורות. למידה ללא ענווה. שימת דגש מוגזם וחסר פרופורציות להווה ולתלמיד הנוכחי שפעמים הוא בגיל יסודי ללא כל יכולת לחוש ביקורת אמיתי ומועיל. עוד לפני שהוא לומד משהו הוא כבר נעשה ביקורתי. הביקורת הפכה להיות ערך בפני עצמו ולא כלי אל האמת.

אין ספק כי כל מחנך מעוניין שיהיו לתלמידיו את  היכולות להכריע בכוחות שכלם בין טוב לרע בין אמת לשקר ובין יפה למכוער ולקבל על עצמם אחריות להכרעותיהם אלה אך על מנת להגיע ליכולות הללו ולעצמאות הזאת הם צריכים ללמוד לקבל מחכמים מהם, לשאת על גבם את מסורת הדורות ורק לאחר מכן לעורר את ההתבוננות ולהצליח גם לחדש.

[1]  הווידויים, עמ’ 948.

[2]  אמיל או על החינוך (הוצאת מאגנס דביר) עמ’ 197

[3]  הווידויים, עמ’ 250

[4]  על מקורות הגישה החינוכית של רוסו נכתבו מאמרים וספרים רבים, מעניינת במיוחד ההשוואה בינו לבין ספרו של ג’ון לוק ‘מחשבות אחדות על החינוך’ שתואם יותר למחשבה השמרנית בנוגע לחינוך מאשר למחשבה הליברלית שרוסו מתח ביקורת חריפה עליה.

[5]  צבי לם לחץ והתנגדות בחינוך, מאמרים ושיחות. עמ’ 216.

[6]  פדגוגיה ומתודולוגיה, הוצאת החברה למתנסי”ם. 7, 2009. Clive Beck., “Postmodernism, Pedagogy and Philosophy of Education”, Philosophy of Education, 1993.

[7]  שיטה חינוכית זו מזכירה במידה רבה את גישתו של יאנוש קורצ’אק בבית היתומים. אך עם זאת יש לזכור שהילדים הלכו ללמוד בבית ספר מקומי רגיל ובית היתומים פעל כבית עבור הילדים ולא כבית ספר. עוד על כך בספרו של יצחק בלפר, בוגר בית היתומים, “האיש שידע לאהוב ילדים”.

[8]  בית הספר קיים עד היום באנגליה ומנוהל על ידי ביתו של פרופ’ ניל.

[9]  גור זאב אילן, לקראת חינוך לגלותיות, עמ’ 19.

[10] לקראת חינוך לגלותיות, גור-זאב אילן, 2004, מתוך ההקדמה לספר

[11]  שם, פרקים א, ג, ד

[12]  עמ’ 13-24

[13] רן ברץ בהרצאה, סיפר על חבר שלו, פוסט-מודרני מבוהק, שמוביל מאבקים חברתיים ותופס בהם עמדה ערכית ברורה, ובעיניו של רן זוהי סתירה למהות התפיסה שלו כפוסט-מודרני. הרב שג”ר בציטוט שהובא מנסה לתרץ את הסתירה הזו.

[14]  שם, עמ’ 193-194

[15]  שהסתיימו באורח מהיר וטראגי עם גילוי מאוחר של סרטן.

[16]  כתבה אודותיו ואודות השינוי שעבר התפרסמה במוסף שבת של מקור ראשון י’ שבט תשע”ב במאמר המערכת.

[17]  משה צוקרמן, על פוסט מודרניזם וחינוך, בתוך: חינוך בעידן השיח הפוסטמודרני, ירושלים 1997.

[18]  סקירה על מערכת החינוך בשוודיה לפני ואחרי נפילתה https://mekomit.co.il/ https://www.themarker.com/wallstreet/1.487980 וביתר פירוט בספרו של ד”ר גיל גרטל ‘חינוך ממלכתי כנגד חינוך הורים’ 2015.

[19]  בעיקר בפרקים החמישי והשישי 70-101

[20]  כשהייתי מחנך כיתה ה’ בצפת הגיע אלי הורה שרצה להכניס את הילד שלו לכיתה ה’ בבית הספר והתייעץ איתי על איכות המורים והלמידה בבית הספר. לשאלתי “היכן הוא למד עד עכשיו?” ענה לי ההורה “בבית” ולאחר שיחה קצרה התברר שהילד לא הסתדר בכמה מסגרות שניסו להכניס אותו אליו בגלל החינוך הביתי שניתק אותו מבחינה חברתית ומסגרתית ולא נתן לו כל כישורי למידה או יכולת התמודדות עם מסגרת של בית הספר.

[21]  על הפולמוס לפני קום המדינה ולאחריה על תכני הלימוד במערכת החינוך כולל סקירה הסטורית קצרה: אסתר יוגב ואיל נווה: “למידה דיאלוגית במציאות של זהות לאומית מתהווה: הפולמוס סביב ספרי הלימוד החדשים בהיסטוריה”, זמנים, 72, סתיו 2000, עמ’ 4 – 19.יורם חזוני “על המהפכה השקטה במערכת החינוך” תכלת, 10, חורף 2001, עמ’ 41 – 64

[22]  אלתרמן, הטור השביעי, דבר, 16 באפריל 1943

[23]  כל שצריך להיות אדם : מסע בפילוסופיה חינוכית – אנתולוגיה, מכון מופ”ת עמ’ 478

[24]  סמינר הקיבוצים מפעיל כיום את ‘המרכז לפדגוגיה ביקורתית’ שמקיים מרכז הכשרה ולמידה לגישה הביקורתית בחינוך.

[25]  חוקרת נוירופסיכולוגית, כתבה מאמרים רבים על חשיבות הצבת האתגרים בחינוך ועל מסגרות החינוך ככלי יעיל לכך.

[26]  מתוך האתר שלה http://techedu.huji.ac.il/learning/education/education2.html

[27]  לגבי מעמדם של בתי הספר הדמוקרטיים הרב שי פירון בהיותו שר החינוך החל במהלך שכונה ‘המתווה החדש’ לצרפם למעמד רשמי במשרד החנוך והשר נפתלי בנט המשיך במהלך זה. כיום כעשרים מבתי הספר הדמוקרטיים יש להם מעמד רשמי במשרד החינוך.

[28]  מתוך ראיון שהתקיים איתה ב’הארץ’ https://www.haaretz.co.il/.premium-1.2684884